Se trabajó con una muestra aleatoria por conglomerados constituida por los grupos que cursaron la asignatura Cognición y Aprendizaje Escolar durante 2013. (Total: 146 alumnos. Grupo A: 41, Grupo B: 54, Grupo C: 51). El grupo A y C son alumnos de grado y el B de ciclo (egresados de nivel terciario que cursan la complementación universitaria). Se encaró un estudio descriptivo para conocer las estrategias de lectura de los alumnos universitarios interpretándolas a la luz del marco teórico. El procedimiento seguido supuso simular una situación de estudio. Los alumnos debían leer un texto de temática de la carrera y elaborar un resumen realizando lo que usualmente hacen cuando estudian, Ese resumen debía ser aportado a la próxima clase para ser incluido en un dispositivo de trabajo en clase que implicó: indicar las Ideas Principales (IP) que habían incluido en su resumen (a partir de la identificación de las unidades-idea realizada por los investigadores y entregada a cada alumno poder indicar su selección de las IP). Posteriormente los alumnos debieron formular de modo presencial aquella idea que a su criterio representaba el propósito o idea central que el autor buscó expresar en el texto entregado. Este dispositivo se incluyó en una clase que luego desarrolló como contenido los procesos de la comprensión, proponiendo la reflexión metacognitiva de los alumnos como lectores en general y sobre el texto utilizado en particular. Atendiendo a la importancia asignada a la interacción del alumno con la estructura expositivo/explicativa-argumentativa, se consideró conveniente manipular el texto de modo de facilitar la identificación de la tesis que el autor presentaba en el texto, es decir, se buscó dar más visibilidad a los rasgos argumentativo (este texto fue trabajado solo con el grupo C).

Un dato que arroja nuestro estudio es que, en el proceso de reducir información, los lectores privilegian el uso de la macrorregla de la selección-supresión. En el análisis diferenciamos la selección-supresión por un lado, y la generalización y construcción, por otro, porque estas dos últimas macrorreglas comparten el parafraseo del texto por parte del lector. Otros estudios (Brown y Day, 1983; Gatti, 1997, 2008 y 2012; García Madruga, 1999) han comprobado que la macrorregla de la sección-supresión es la que primero aparece en el desarrollo cognitivo. Las otras dos (generalización y construcción) suponen una mayor formalización de la inteligencia porque, a partir de las ideas principales del texto, el lector usa el parafraseo, es decir, refleja esas ideas en un texto propio. Por lo tanto, es un dato relevante en el proceso de formación universitaria que los alumnos vayan apropiándose de recursos lingüísticos que le permitan expresar con sus palabras el contenido de los textos. Los resultados de nuestro estudio muestran que esta capacidad parece desarrollarse con el tiempo. En efecto, los alumnos de ciclo muestran mayores posibilidades en el parafraseo de los textos. No obstante, pensamos que la enseñanza universitaria tiene algo que hacer al respecto. Indudablemente, una cosa es dejar librado al desarrollo espontaneo la adquisición de estrategias de comprensión y otra cosa es responsabilizarse por la formación de dichas estrategias, especialmente si tenemos en cuenta la frecuente queja del profesorado universitario acerca de los hábitos lectores de sus alumnos. Otro dato interesante de nuestro estudio es que un número importante de alumnos, ante el pedido de formular el propósito del texto, modifican su estrategia e intentan construir un texto propio. Es muy probable que la naturaleza de la consigna haya invitado a este cambio. Por lo tanto, una conclusión importante es analizar qué tipo de consignas docentes son las que favorecen poner en juego estrategias de comprensión  lectora que optimizan el nivel de aprendizaje a partir de textos.

Otro dato del estudio es que la mayoría de los alumnos ha desarrollado estrategias de selección de las IP de los textos, tanto sea del nivel expositivo como argumentativo. Pero, otro dato interesante es que, cuando los alumnos deben formular el propósito del texto muestran una negligencia de los aspectos argumentativos. Es decir, los aspectos argumentativos seleccionados en el resumen, no son tenidos en cuenta como un aspecto central del texto. Si esta diferencia se analizara desde los niveles de representación estaríamos ante la posibilidad de elaborar una representación semántica eficiente y una representación situacional ineficaz. Es decir, podríamos concluir que podemos ser buenos "resumidores" de textos, sin lograr necesariamente un buen nivel de aprendizaje a partir de la lectura de los mismos. Estos datos verifican las investigaciones anteriores que comprobaron la importancia que tiene para la comprensión que los lectores conozcan los tipos de textos. En nuestro estudio, si los alumnos conocieran que en su formación interactúan con textos que suelen presentar un entramado expositivo/explicativo-argumentativo, usarían ese saber para rastrear en el texto las IP de ambas subestructuras. No obstante, la discordancia observada también podría ser consecuencia de un posicionamiento lector que tiende a privilegiar los aspectos expositivos sobre los argumentativos. Esta afirmación interpela a la didáctica universitaria. Nadie dudaría en afirmar que, en la formación de las disciplinas relacionadas con las Ciencias Sociales, es fundamental que el alumno pueda interactuar con las marcas de argumentatividad de los textos de estudio. Poder identificar las tesis que los autores plantean y rastrear los argumentos que utilizan para defenderla, posibilita  al lector dos posibles caminos: asumir conscientemente la adhesión a los argumentos presentados o contra/argumentar el texto.